インプラント 横浜のこんな内容

わが国においてかつて愛国心が大いに鼓吹されたのにかかわらず、それが日常生活において実践されないで、公共道徳の水準において他の文明国にはるかに及ばなかったことは、従来の国家主義教育が人格の完成を等閑にし、如何に形骸にとどまっていたかの証拠である。 今後はかような意味の国家公民教育に一層の努力を致さなければならない。
そうしてその努力の向けどころは社会道徳と日常生活におけるその実践である」「人格の完成」とはいわば人間が禽獣と異なる所以を知ることから始まり、社会生活の意義や公共心、国家・民族の意義や価値を感得し、最後は神に近づくことにあるというＴの解説は一部にカトリックの臭みがあるとはいえ、意図はよく理解できる。 しかし、やはり「人格の完成」という文言の中にかくも多くの価値や道徳を読み込むことには無理があろうというものである。
しかし、それもこれも本来、教育勅語と一対の形で構想されていた教育基本法が、一方の教育勅語が否定された結果、教育勅語が規定の役割を担っていた価値や道徳の部分まで引き受けなければならなくなったとＴが理解していたためなので今日、教育基本法の規定だけを読むとき、Ｔの示した右のような解釈があることを知らなければ、そこに価値や道徳を読み取ることはできない。 日本国民の平均的国語力では「人格の完成」という文言にそこまでの理念を読み取ることはむずかしい。
もともと教育基本法の制定関係者は教育勅語を「自然法の原理」「人倫の大本」「天地の公道」を表現したものと認識し、道徳教育の理念は教育勅語に任せるべく教育基本法を構想していた。 教育基本法はもっぱら日本国憲法の理念を教育を通じて実現することを、その役割としていたのである。
それが国会決議によって教育勅語が完全否定された結果、戦後教育は道徳教育の理念を欠くものになってしまった。 そしてそのことは、戦後教育が道徳教育を事実上放棄したということを意味しているのではないか。
このように見てくると、今日の教育荒廃は道徳教育の理念をそもそも欠き、それを放棄している戦後教育の”成果”であるといっても過言ではないだろう。 今日、教育勅語の評価はすこぶる低い。
しかし、それは教育勅語そのものを読んだうえでの評価でもなければ、制定の経緯を見たうえでのものでもない。 多くはイメージでもって語られたものである。
ここで教育勅語制定の背景について述べておく。 一般にはあまり知られていないが、教育勅語の制定に至る背景には当時の教育荒廃があり、それを解決するために道徳教育の必要が唱えられ、その理念として制定された教育勅語なのである。
教育勅語制定の直接の契機になったのは明治23年（1890）2月の地方長官会議による「徳育酒養ノ義二付建議」である。 このように青少年の憂うべき状況に対しての不満が洩らされるとともに、徳育（道徳教育）の必要が建議されたのである。

この背景には明治5年（18738月の「学制」発布以来、学校教育は西洋文明の移入に力を注いできたが、同時に西洋偏重の近代教育に対する不満もかねてより存在していたということがあった。 すなわちそれは、教育勅語に掲げられている徳目が日本にのみ通用する特殊日本的な道徳というよりも、広く外国にも通用する普遍道徳であることをいうための表現だったのである。
自分が教育勅語で表現したことがアメリカのようなキリスト教国には合わなかったり、行われない徳目であれば明治天皇に申し訳ないので、アメリカで教育を受け当時屈指の西洋通であったＫにその経験に照らして批評してくれと教育勅語の草案を見せたのだという。 Ｉは近代国家建設を眼目として、それにふさわしい徳目を述べつつ、それらが単に西洋からの輸入のものではなく、「我国固有ノ倫理ノ教」に基づいており、同時にそれが西洋にも通用するということを教育勅語の中で示そうとしたというのである。
さきに触れたようにカトリック信者のＴ耕太郎が教育勅語を「自然法の原理」として擁護したのは、以上の背景を考え併せてみるとき、十分理解できることなのである。 戦後教育はこの教育荒廃の解消を目的として起草された教育勅語を失った形で出発した。
念のためいっておくが、私は教育勅語そのものに拘っているわけではない。 教育勅語の復権を主張したいのでもない。
私がここでいいたいのは、今日の教育の「危機」を目の当たりにしたとき、そもそも教育勅語が担うべきことを想定されていたために教育基本法には積極的には規定されなかった道徳教育の理念をもう一度「基本」に立ち戻って補充する必要があるのではないかということである。 そして、そういう意味での新たな教育基本法の制定がなされる必要があるのではないかということである。
それが実は教育基本法の「立法者意思」にもかなうということをいっているのである。 戦後教育は現行の教育基本法のみをその理念とし、道徳教育の理念を欠いているため、道徳教育には終始消極的であった。
現在、小中学校に一応「道徳」の時間は存在するが、ほぼ有名無実化しているのが実態でもある。 「道徳」は教科ではないとされているため、教科書も存在しない。

授業は各学校の判断に任され、学級活動などに振り替えているケースも多い。 また今なお、かつての「修身」に対する現場の教師の抵抗感が強く、道徳教育が敬遠される傾向にあり、教師自体も何をどう教えていいのか戸惑うケースも多いという。
副読本を使用するところもあるが、読んで感想を話し合ったり感想を書いたりという内容に偏りがちで、国語の授業と差がなく、退屈きせるとの指摘もある。 学習指導要領では年間305時間設けることになっているが、平成9年（1997）の文部省の調査では、この基準を満たしているのは小学校で7割弱、中学校では4割程度に過ぎない（「Ａ新聞』2000年10月22日付け夕刊）。
そればかりか、学校によっては「道徳」という科目名を「人権」という名称に勝手に変更しているところもある（『Ｓ新聞』1998年1月31日付け夕刊）。 これは単に科目名の変更という小さな問題ではない。
今、子供たちがどのような教育環境の中に置かれているのかを象徴的に物語るものである。 学習指導要領は「道徳」の指導目的として教育基本法第一条が規定している「人格の完成をめざす」ことを掲げている。
抽象的な表現で解りにくいが、要は教師が未だ発達途上にある少年少女たちに、将来社会生活を送ることを前提として、本能や欲望のまま動くのではなく、むしろそれらを抑制することを教え、次代を担うべき彼らに先に生きる者としてあるべき秩序観や倫理観を”強制”することを目的とするものと理解すればよいだろこれに対して「人権」教育とは如何なることをいうのだろうか。 そのことを知るために中学校の社会科「公民的分野」の教科書で「人権」がどのように論じられているのかを見てみることにしたい。
「私たちは、だれでも自由で豊かで幸せな人生を送りたいと願っている。 そのような人生を過ごしていくためには、かつての家族制度の中にあったような、男だからあるいは女だからという差別や束縛があってはならない。

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